En un artículo anterior, “Reflexiones de un docente ex opositor”, destaqué la importancia de la programación-unidad didáctica para obtener una plaza docente. En este artículo quiero centrar la atención sobre un aspecto curricular crítico a la hora de enfocar tanto la programación como su posterior desarrollo en unidades didácticas. Me refiero a las competencias clave. Sea cual sea la metodología que se vaya a utilizar, las competencias clave deben estar en el centro de nuestra actuación docente. Tanto si seguimos una metodología expositiva como si optamos por un proyecto o por cualquier otra intervención de carácter innovador, el desarrollo de las competencias clave en el alumno debe ser nuestro objetivo principal.

Desde la OCDE se impulsó, con el inicio del nuevo milenio, una estrategia para orientar a los países occidentales hacia los aprendizajes relevantes para los ciudadanos del siglo XXI. Se propusieron una serie de competencias clave que todos los estudiantes deberían adquirir para poder desenvolverse en la sociedad actual, basada en la información y el conocimiento. En nuestro país, estas recomendaciones se recogen actualmente en la LOMCE, en forma de siete competencias clave: Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas; Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor; Conciencia y expresiones culturales. Sin embargo, ¿se están aplicando de forma efectiva?

Antes de contestar, veamos qué se entiende por competencia y qué aspectos se deben tener en cuenta para trabajar en el aula. La competencia es la movilización del conocimiento aplicado a una determinada situación. Aunque se identifica principalmente con el saber hacer, hay más elementos a tener en cuenta. Por un lado, es necesario poseer unos conocimientos conceptuales acerca de los contenidos que se deben aplicar y, por otro, mantener una disposición adecuada para ponerlos en juego. De esta manera, el aprendizaje, situado o contextualizado, que se produzca será de mayor calidad que el aprendizaje en abstracto.

Sin embargo, las competencias son demasiado genéricas. Hace falta concretarlas. Por ejemplo, la competencia matemática, científica y tecnológica es amplísima. Si la dividiésemos en tres subcompetencias, es decir, la matemática, la científica y la tecnológica, por separado, seguiría siendo muy genérica. Es necesario, por tanto, concretar en dimensiones más específicas y manejables. En este punto, es donde se abre el abanico, puesto que la legislación no establece dicha especificación, sólo da una serie de pistas al definir en qué consiste cada una de las competencias. Para algunas competencias, además, tenemos otras pistas a las que acudir. Es el caso de aquellas que son medidas por la OCDE en las pruebas internacionales.

Veamos un ejemplo de situación de aprendizaje, donde se desarrollan varias dimensiones de la competencia científica, como son la identificación de cuestiones científicas, la elaboración de conjeturas o hipótesis, y la obtención de conclusiones en base a pruebas. El caso es el siguiente: El salmón plateado incuba sus huevos en las aguas de los arroyos del área noroeste de la costa del Pacífico en los Estados Unidos. Los pececillos viven alrededor de un año en agua dulce hasta que, pasado este tiempo, nadan corriente abajo hasta llegar al Océano Pacifico, donde pueden permanecer hasta cuatro años, creciendo y alcanzando su madurez sexual. Luego, respondiendo a un estímulo desconocido, regresan a poner sus huevos a los mismos arroyos de agua dulce donde nacieron y, tras desovar, mueren.

Si pedimos a nuestros alumnos que formulen una pregunta de investigación, estaremos trabajando una parte fundamental de la metodología científica. Gran parte del éxito de los científicos que han pasado a la historia se ha producido por identificar las preguntas claves de cada época, como es el caso de Watson y Crick con la estructura del ADN. Por supuesto, será necesario dirigir el enorme caudal creativo de los alumnos. Por ello, en este paso y en otros posteriores, lo más eficaz es trabajar de forma cooperativa; así crearemos un primer lugar de debate y un filtro de ideas que proponer por cada grupo. Posteriormente, se van planteando dichas propuestas para valorarlas por toda la clase y llegar a un consenso, como el siguiente: ¿Cómo pueden encontrar estos peces el mismo arroyo donde nacieron, después de tanto tiempo y de recorrer cientos o miles de kilómetros?

Para que los alumnos estén en disposición de contestar dicha pregunta, es necesario que posean ciertos conocimientos. Toda competencia los necesita. En este caso concreto, se necesita saber el funcionamiento básico del sistema nervioso de un animal, desde la recepción de estímulos a la elaboración de una respuesta adecuada. Dependiendo del curso en el que estemos, este conocimiento puede ser más o menos profundo. Lo más conveniente sería ir adquiriendo dichos conocimientos junto con la emisión de hipótesis. Así, integraremos el conocimiento conceptual con el procedimental de una forma natural, siguiendo el caso de estudio. Seguramente, los alumnos se irán encaminando a estas dos posibilidades: o bien este pez encuentra el camino hacia su arroyo natal al reconocer objetos que vio cuando iba corriente abajo rumbo al mar; o bien reconoce el “olor” del arroyo donde nació.

A continuación, necesitamos datos para probar las hipótesis. Es el momento de pedir a los alumnos que propongan un experimento para probar una de las dos hipótesis más plausibles. Esta parte es la que presenta mayor dificultad, por lo que habrá que dar pistas como esta: se puede manipular a estos peces para poder observar los cambios que se producen en su comportamiento. Posteriormente, se muestra los resultados reales obtenidos por los investigadores: una gran mayoría de los peces que tenían las vías olfatorias alteradas no encontraron el camino al arroyo en donde poner los huevos, mientras que los salmones con las vías olfatorias despejadas sí lo encontraron. Así, los alumnos pueden sacar sus propias conclusiones.

Sin embargo, la manera más habitual de tratar las competencias en el aula no es esta. Lo más común, siguiendo la inercia de la metodología tradicional y la propuesta de las editoriales, es que se presentan los contenidos de forma expositiva y al final del tema, en el mejor de los casos, se propone una situación de aprendizaje contextualizada para aplicar los anteriores contenidos. Tampoco ayuda la enorme cantidad de terminología del currículo, donde hay que tener en cuenta objetivos, competencias, contenidos, criterios de evaluación, y estándares de aprendizaje. La relación entre todos ellos es compleja. Lo más natural y eficaz para integrar dichos elementos sería poner a las competencias en el centro, enseñando y evaluando por competencias. Hasta que esta interpretación no sea transferida desde lo teórico hasta lo práctico, llegando a la realidad del aula, la contestación a la cuestión planteada al inicio del artículo no será afirmativa.

A partir de aquí, podremos incluir en nuestra intervención didáctica en el aula diferentes metodologías, como el aprendizaje cooperativo, por ejemplo, para propiciar el máximo desarrollo de las competencias. Asimismo, podríamos plantear actividades de gamificación, a través de Kahoot u otras aplicaciones similares, para trabajar aquellos contenidos insertos en las competencias que queramos desarrollar. Igualmente, podríamos pedir a los alumnos que elaborasen mapas mentales con conceptos clave, utilizando Coogle, por ejemplo. O plantear la situación contextual como un reto y seguir los pasos del Aprendizaje Basado en Proyectos, etc.

Las posibilidades son inmensas, sólo encontrarán límites en nuestra propia capacidad creativa como docentes.

Daniel Albertos Gómez. Soy licenciado en Biología y en Pedagogía, y doctor en Educación. Mi campo de especialidad es la didáctica de las ciencias y el pensamiento crítico. Profesor de Educación Secundaria en la especialidad de Biología y Geología. Empecé mi labor docente en la enseñanza privada y desde el año 2010 trabajo en la pública. También colaboro con la UNIR, donde dirijo un TFM de Formación del Profesorado.

 

 

 

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